花敬凱 摘譯
全盲或重度視覺障礙，對於兒童的成長形成顯著的阻礙。視覺是大部分人最經常、有效、而有信心使用的感官模式，無法使用視覺，對於視障兒童（無論是全盲或弱視兒童）的確是一大限制。同時也影響了兒童所看、所學、所經歷的方式，與世界、社會之間的互動（Hazekamp & Huebner, 1989）。盲生或視障生以不同的感覺模式來學習，並通常需要個人化的學習經驗，與特殊技能之應用與視障專用的特殊輔具之教學。畢竟，無論是對於視障兒童或非視障兒童來說，對於課程的需要皆是相同的，只是視障者需要以不同的方式，發揮最大的學習成果。
閱讀和寫作是所有學生都需要的課程，但教導視障兒童相關技能的策略與呈現方式，必須做某些程度的調整。閱讀和寫作之類的課程是為「核心課程」(core curriculum; Corn, Halten, Huebner, Ryan, & Siller, 1995)。儘管閱讀與寫作的教學方法，或許可以很有效率地應用在所有的學生身上。然而，全盲生亦需要點字應用的指導，而非僅是印刷資料的指導。全盲生學習以觸摸的方式，來辨識與書寫點字字母的配置方式、標點符號、格式指標、以及其他點字符號。此外，學習觸摸閱讀的技能之後，可促進視障學生的閱讀效率、閱讀速度與理解力。
視障生也有一些獨特的課程需求，這些課程通稱為「延伸課程」(expanded curriculum; Corn et al., 1995)。以下各段落將敘述各類延伸課程，包括：概念發展課程、弱視訓練課程、某些方面的學術理論課程、溝通技能、感官動作技能（sensorimotor skill）、社交技能、定向與行動技能、日常生活活動、生涯規劃與職業訓練、以及工讀經驗方案。
概念發展課程 (Concept Development)：一般明眼兒童通常透過間接觀察，或觀察偶發事件的經驗來學習許多事物，他們觀看並模仿他人的行為，而且通常不需要直接指導。透過視覺觀察所形成的學習模式，對於盲童來說是不可能的；而對弱視兒童來說，也有很大的限制（Hazekamp & Huebner, 1989）。因此，視障兒童在概念發展上的速度，通常比不上非視障兒童（Warren, 1994）。視障生需要直接、持續、有意義、並且活潑有效的教學方法，讓學生實際演練教師所示範的概念與應用方法。
可能的話，概念發展最好是運用實物，而非模型來進行教學。然而，有些物體太過龐大（飛機）、太小（螞蟻）、太細緻（蜘蛛網）、太危險（火），則必需且應該用到模型（Lowenfeld, 1971）。在有效地運用到模型之前，必需先教導視障生詮釋與分析這些物體，並教導空間概念。例如：越過、下方、頂部、底部，皆是必需要學習的重要概念。有時候，學生透過在概念發展課程中的學習，在課堂或日常生活中的活動需要時，學生便會在教師的指導中習得一般概念。通常，空間與環境的概念是由定向行動訓練師教進行導，並與定向行動課程相結合（Welsh & Blasch, 1980）。
視障生通常有能力應用概念性的詞彙，而不需實際瞭解所使用的概念，這樣的能力被稱為語言表達技能（verbalization; Harley, 1963）。因此，重要的是，學生對於概念的理解能力，必需透過行動、示範以及應用的方式，來判定學生的概念是否完整（Swallow & Huebner, 1987）。
弱視技能 (Low vision skills)：弱視學生需定期評估，以判定學生潛能應用的發展，以及視覺效力的程度。弱視評估的步驟包括：臨床檢測、教學用電子輔具與非電子輔具的處方，加上輔具應用的指導課程，與功能性視力的評量工作（Corn, 1986; Corn, 1988; Corn & Koenig 1996; Roessing, 1982）。
環境偵測與詮釋視覺資訊技能的教學，有助於大多數視障生以最有效的方式來蒐集、整合、運用視覺上或其他感官資訊。通常，弱視學生不認為自己可以獲得足夠視覺資訊；既使他們認為可以獲得視覺資訊，他們也不會應用。因此，必須對弱視學生的學習狀況加以分析，並進一步詢問問題，以獲得口頭上的解釋，補充他們所蒐集視覺上與其他感官上的資訊。此外，視障生需要學習如何以最有效率的方式閱讀資料；有時需要運用光學或非光學輔具、學習瀏覽/追蹤策略、將印刷資料的字體放大，或透過學習來運用其它的閱讀方式，例如：閱讀時能維持在同一行、或者運用其他的閱讀模式，來輔助視覺上的閱讀方式。多數的視障生，即表示要學習能夠應用，並整合多種閱讀的模式，以執行各種工作。其他弱視技能例如：小說的錄音帶、數學課本字體的放大、歷史課本的點字、以及做筆記。並將閉路字體放大系統與打字相結合、電腦與點字相結合、或語音輸出、或以非紙筆傳輸的點字系統來做作業。
一般學科 (Academics)：大部分「核心」課程的科目（例如：數學科、英文科、生物科、歷史科、地理科與社會科），都由學校內各科的任課老師負責教學（Corn et al., 1996）。儘管國中小通常也有合格的視障教師 (vision teacher)，但是他們並不具備資格教授所有特殊教育的科目，例如：閱讀、進階數學、外國語文或物理科目。他們所扮演的角色，並沒有包括能擔任各科教學的資格，所以對視障生而言較為特殊，稱之為「延伸核心課程」 (expanded core curriculum) 的領域（Corn et al., 1995 and 1996; Hatlen, 1996）。視障教師與學科教師共同合作，有效地：（1）調整課堂上資訊的呈現方式、（2）應用特殊專業的教學設備、（3）應用替代性的教學策略與學習模式。透過視障教師的指導，視障生得以學習特殊教料的應用、方法與技能（Huebner & Strumwasser, 1987）。
一般教師有責任調整「核心」課程的內容呈現方式，若視障生遇到難以理解的學科，或學習學科的概念有困難時，可能會令人想到其原因與視覺障礙有關。那麼，學科老師和視障教師最好相互溝通，並發展出協調一致的教學方式。視障教師與學科老師之間若保持雙向而持續的諮詢，將較容易決定如何以最佳的方式，來提供視障生有意義的教學，以幫助視障生習得概念。在此建議由重建諮商師協助學齡視障生與學科老師、視障教師溝通，以瞭解案主的社交、情緒狀態與學科能力。
大部分視障生的教育課程，與其他同校的學生或在地方教育機構（LEA）的學生一樣，皆是接受同樣的「核心」課程。有些核心課程與發展核心課程領域的科目，需要特別針對視障生的需求做調整，課程內容包括下列各項（但並不限於此範圍）：
* 社會科（例如：點字、錄音、觸摸立體模型地圖）。
* 數學科（例如：模型、製圖輔具、算盤、語音計算機、適合的測量工具）。
* 自然科（例如：圖表說明、應用物質來傳遞經驗、調整實驗室的相關器材、各負責另一人之安全的兩人同行制，以從事實驗工作）。
* 外國語文（例如：利用可獲得的工具以獲得資料、研究外國語文的電腦軟體、指導點字的使用，關於重音與無重音的英文字母不同。）
* 有創造力的藝術（例如：運用感官能力來印證觀察技能達到極致的境界、增添第一手的經驗、與增加探索機會、以及參與藝術、舞蹈與音樂的課程）以及
* 體育（例如：與明眼學生共同參與體育活動，例如可發揮畢生潛力的休閒活動，例如：保齡球、游泳、高爾夫）（Corn et al., 1995 and 1996; Hatlen, 1996, and Huebner et al., 1986）。
溝通技能 (Communication)：溝通是與人分享看法、感受、以及資訊，溝通行為牽涉到接收與表達資訊。視障生接收性溝通模式 (receptive communication modes) 包括：應用放大工具、或毋須應用放大工具來閱讀印刷資料、應用電子儀器、收聽錄音資料、與點字。表達性溝通模式 (expressive communication modes) 包括:：點字輸入、手寫字、個人電腦的應用、和毋須使用語言的溝通指示（Heinze, 1986）。
視障生需要學習不同的溝通技能，以便能與其他人溝通。教育人員需要進行徹底的評量工作，以判定學生的溝通能力，以及判定最適合該學生所需要學習的溝通模式。例如，若學生有足夠的視力，便可閱讀一般字體大小的資料。但是，若閱讀是一項耗時費力的差事，而學生需要透過放大器材或其他視覺閱讀改良工具以及方式，仍使閱讀速度毫無進展時，建議學生探究或學習非視覺的閱讀方式。這也並不表示不能教導視覺閱讀的技巧，而閱讀效率是主要的考量重點。這些學生可能運用視覺來閱讀筆記，或其他短時間的閱讀活動。在閱讀教科書、小說、或進行其他連續長時間閱讀活動，則運用聽錄音資料與閱讀點字的方式。
至於表達性溝通模式，大體上學生可以接受專業的非語言的溝通技能課程、鍵盤輸入、書寫、點字以及使用個人電腦以及其周邊設備，而達到溝通的目的。若有些視障生不瞭解適當與不適當的身體語言所帶來的影響，則他們需要接受非語言溝通技能的指導（Huebner, 1986）。
感官動作技能 (sensorimotor skills)：視障生亦需要學習應用與整合感官的特殊技能，例如：（1）辨識直接聲音、間接聲音與回聲的差異性、（2）判別造成聲音有這三種區別的因素、（3）解釋與應用這類資訊，以便於能有效地運用在環境中。感官訓練係指發展學生能應用所有感官的能力。感官能力的訓練應在可掌控的環境下，提供最佳的訓練指導，並且將訓練場地移到自然的環境中，以便最能自然地感受到感官能力的刺激（Hazekamp & Huebner, 1989）。
感官訓練為持續進行的歷程（Swallow & Huebner, 1987），需要教師、家長以及所有學生生活周遭中重要他人的共同努力。鼓勵學生問問題、以及尋求感官能力的肯定解釋與整合方式，是學生發展感官能力的重要關鍵。對於先天失明的盲生，大致上應強調解釋、認識、辨別、詮釋、應用，並將所習得的感官能力，轉移到新的環境中，以幫助他們辨別方向。
後天失明的盲生的感官訓練，則需要強調能將所接收到的感官訊息做精確的解釋、能很有自信地運用視覺能力以外的其他感官能力，並且整合所接收到的感官訊息，包括接收所有視覺上的訊息（Kimbrough, Huebner, & Lowry, 1976）。對於弱視學生而言，能夠很有自信地應用其它感官能力，並且與現有視力相結合應用，是十分重要的。
視力的缺損或限制，會影響到學生的觀察能力與模仿行為的能力。因此，若不儘早與持續介入，將可能會發生運動神經反應遲緩 (motor delay) 的問題（Warren, 1994）。通常可觀察到肌肉的狀態、不尋常的步伐與步姿、動作缺乏協調與平衡。動作技能（motor skill）需在環境中培養，環境提供訓練體能活動機會（Krogman, 1972），在此鼓勵家長與教師允許小孩去探索、參與各項體能活動。
眼科醫師偶然會限制學生的體能活動，因為有些體能運動會造成眼睛進一步的傷害，例如：視網膜剝離。通常，對於處理視障者情況的經驗較少的眼科醫師來說，並無法瞭解重度視障者的能力，以致眼科醫師過度謹慎小心，而給予沒有必要的建議──約束視障者的體能活動。因此，在此建議眼科醫師向案主解釋，何種體能活動需要何種程度的限制，以確認眼科醫師的解釋。眼科醫師應分別建議學生/案主、家長、教師以及重建諮商師，有關於所限制的特定體能活動項目，並提供詳盡的指示。
社交技能 (Social skills)：社交能力所涵蓋的範圍很廣。當然，有關於各個方面的社交技能，需要以直接的方式來進行教學，因為視障學生觀察行為的能力較缺乏或較為有限。禮貌規矩、餐桌禮節、非口語溝通技巧、利用適當的音調與禮貌的語氣交談、輪流交替（taking turns）、打扮、挑選衣服，以及在社交場合中穿著適當的衣服，這些僅僅是社交技能課程中的某些部份（Corn et al., 1995 and 1996; Hatlen, 1996）。有些性教育的教學單元，亦需要涵蓋於社交技能的課程中。重要的是，指導視障生相關課程時，所有成年指導員必需讓視障生瞭解，適當的社交技能所帶來的深遠影響（Sacks & Wolffe, 1992; Swallow & Huebner, 1987）。
就讀特殊學校的視障生，也有許多與其他盲生或視障生社交聯誼的機會。但是，教師也需要鼓勵他們與社區中的明眼人有所互動。通常，在自己居住當地的學校接受教育的學生，有機會與一般明眼學生聯誼互動的機會，但他們很少有機會與其他的視障生互動。特殊學校的夏令營與暑期課程，提供這些學生與其他視障生會面的機會。教師應該給視障學生時間與一般明眼人與視障生互動，以發展他們的自尊，並發展健康但合乎實際的自我概念（Tuttle & Tuttle, 1996）。 教師也可以舉辦「生涯日」 (Career Days) 等相關活動，以呈現各種有利學生的就業機會 （MacCuspie et al., 1 993; Simpson, Huebner & Roberts, 1986a）。教師應該不斷提供學生多樣化的社交經驗，促使他們能夠從正式與非正式的場合中，發展所需要的各種社交技能。
定向行動訓練 (Orientation & Mobility)：定向與行動是兩個獨立的功能，但是在探討這個領域時，一般又將這兩個獨立的功能相提並論，原因在於兩者是相互依存的構成要素。定向即是「應用感官的方式，來確立個人在一個環境中的位置，以及個人在環境中與其他重要物體之間的關係。」（Hill, 1986, p.315）。行動的定義為「個人能在環境中到處走動的能力、敏捷度以及熟練度」（Hill, 1986, p.315）。
大體上，定向行動訓練為延伸核心課程的一部份。視障生藉由定向行動課程學習特定的行動技能，所以與其他人一起旅行時，才會有安全感與舒適感；這些技能包含人導法應用的技能（Corn et al., 1995 and 1996;Hatlen, 1996）。學生具備獨立行進的能力時，不僅擴增他們到處自由地、安全地、自信地走動於實際區域內，並同時開始承擔責任與負責自己的生活。當他們能獨立地行走於校園中、鄰近區域中、社區中時，他們學習有關於可以獨立行動的生活技能，例如：處理事情、拜訪朋友、應用大眾交通工具、準時赴約、依照時間表行事、逛街購買自己的衣物以及必需品。所有這些經驗，與成年以後應負的責任，有關於獨立生活技能與職業技能等課程有所交錯。因為符合資格的定向行動指導人員短缺（Uslan, Hill, & Peck, 1989），在學校內有限的指導時間與其他因素的影響，許多目前高中畢業的視障生，其獨立行動的技能仍有限。
日常生活技能：日常生活活動（Activities of daily living, ADL）的教學也是延伸核心課程中的一部份，其中包含許多技能：「餐桌禮節、飲食衛生、個人裝扮、組織能力、服飾維護、準備食物、家庭照護、金錢管理、逛街購物、縫紉、應用電話、報時、照顧小孩、以及掌控家庭用品的保養工作」（Corn et al., 1995 and 1996; Hatlen, 1996, Huebner, 1986, p. 343）。學習這類的活動，是不斷進行的方法，並且在許多環境中皆有可能會發生（Swallow & Huebner, 1987）。在家裡與兒童有互動的成年人，以及在學校與學生互動的視障教師，皆可提供學生直接的教學。在某些案例中，校方聘用重建教師提供重要的指導；而有些特殊學校中的重建教師，其主要的職責為教導日常生活技能。在特殊學校中，負責照顧兒童的看護人員或家長，也擔任日常生活技能的教學。
生涯規劃與職業訓練： 學習社會中許多潛在性的職業與工作技能，是畢生的重要活動。師長必須花時間協助視障兒童與青少年，共同探索與解釋職業生涯的選擇，並與學生共同學習職業責任。藉由鼓勵學生協助處理學校中與家庭中的事務，師長可適時教導負責的處事態度（Ferris, 1991）。
有些公立學校的職業訓練課程，拒絕讓視障生就讀。主要因為有些職業教育的教師並不熟悉安全技能，以及其他課程調整的方式，以迎合視障者的特殊需求。許多特殊學校已經發展出完善的職業訓練課程供學生選擇，這些課程有些是與公立學校鄰近地區之職場合作開發的成果，但個別的課程內容需要加以評估，以判定課程是否有可能符合學生的需求。
工作經驗方案 (Work experience programs)：現今專為視障生設計的工作經驗方案，與生涯規劃/職業預備課程有相似之處，但通常會接受視障生的工作經驗方案並不多。在社交方與工作指導訓練過程中，皆須鼓勵視障生，並給予視障生所必需的情緒上與職務上的支持。有許多學生將需要協助，以尋找課後工作機會的可能性與暑期工作的機會（Jeppson & Hammer, 1992）。視障生也需要在視障教師與重建諮商師的協助下，讓學生能夠有管道接近那些許多未曾接收過視障生的優秀學校，讓視障生能獲得由它們所提供之工作經驗方案的機會。
不論是工作的前途發展、工作機會、工作中所扮演的角色、工作職責方面，或是在求職策略、書寫履歷、模擬面試時的準備工作，以應對實際的面試，皆必需提供視障生這方面的引導與教導。通常，根據學校或透過學校的協調之下，視障教師必須與重建諮商師和職業教育教師共同合作 (Ferris, 1991)。
大專預備訓練課程與特殊暑期學校：大專預備訓練課程與暑期學校課程，可符合視障兒童與視障青少年的許多需求。因為大部分的視障兒童參與由當地的學校所提供的一般性課程，這些一般性課程對視障生來說皆很特別，他們很難在九個月的學期中吸收所有的課程內容。一項研究（Bishop, 1971; Wormsley, 1979）指出，視障生或許需要花費比一般明眼學生兩倍以上的時間，來完成相同一件事，如：閱讀、研究以及寫作。通常視障生需要花費時間研讀他們的專業科目，迫使他們能獲得其他選修課程、參與課外活動與課後就業的機會減少。因為這些科目對於學生的社會發展與職涯發展十分重要，視障生可利用暑期課程參與學術訓練課程，以及其他技能的學習，達到相互平衡的作用。
視障生可透過盲校、大專/大學的特殊教育部門的訓練據點、當地學校區域、州政府的教育部門、重建機構接受這類的訓練課程。這類課程大部分是由聯邦政府或州政府所提供的短期補助金所資助，因此可以取之不盡，用之不竭（Spungin, 1975）。大專預備課程與暑期課程仍然可以提供大量的課程，以推展個人化的課程，例如：補救教學、在日常生活的活動中做訓練（activities of daily living, ADL）、以及定向行動技能，生涯規劃/職業訓練課程，或其他特殊教育課程，例如：專為資優生設計的進階課程、或是專為大專預備課程為導向而設計的課程。
大學課程： 現在，多數的大專院校設有專為身心障礙學生提供協助的單位（Senge & dote-Kwan, 1995）。由身心障礙者高等教育協會（ the Association on Higher Education and Disability, AHEAD）的成員， 在大專院校的辦公室工作，以便能經常服務身心障礙學生。身心障礙者高等教育協會（AHEAD）代理美國與加拿大五百多家以上的機構。並有一群對盲人/視障特別有興趣的團體，來出版季刊，其內容資訊為協助視障生，所做的宣導與服務工作的努力成果（Koek, Martin, & Pare, 1987）。視障生進入大專院校指導手冊（Liscio, 1986），這對有興趣就讀大專院校的視障生來說，十分有助益。除了提供有關大專院校或大學的一般資訊外，此指導手冊列出有關於身心障礙與特殊教育服務事項的學校資料總表，以供視障生參考。
轉銜 (Transition): 轉銜是一項以行動為導向的歷程，包含一系列以就業為導向的廣泛經驗與服務（Will, 1984）。1980年代中期，美國聯邦政府將轉銜列為特殊教育優先考量的重點，並且贊助研究工作與示範服務方案，使年輕身心障礙者從學校順利地轉銜至職場中。此項政策促使特殊兒童各階段所經歷的轉銜，受到高度的重視，例如：由一個教育階段轉銜一個教育階段，或從學校轉銜到工作。
所有人皆要歷經轉銜時期。威爾（Will, 1985）提出：「僅要角色、地點、或關係一改變，我們皆必須調適，因為要去適應改變，我們因此有某種程度的煩惱或壓力。由學校轉銜到工作生活，需要有廣泛事項需要做抉擇，有關於職業生涯的機會、選擇安排生活的方式、社交生活、與財務方面的理想目標，這些通常為造就整體生涯的成果。通常，這個轉變過程對於身心障礙者來說，因能力受到限制而更加的困難，而反而更強化了他人對身心障礙的看法。（p.1）」。因此，重要的是，個別化教育方案（Individualized Education Program, IEP）小組的成員，必需謹慎地為每位學生規劃轉銜服務。轉銜服務成功的關鍵在於團隊合作，牽涉到學生、家長、教師與重建諮商師以相互合作的方式，藉由一位公正領導者的推動，建構並研討出一規劃課程的機會（Dick, Moulin, Pelligrini, & Traub, 1988; Simpson , Huebner, & Roberts, 1986b; Sisson & Babeo, 1992）。
資料來源：
Moore, J. E., Huebner, K. M., & Maxon, J. H. (1997). Service systems and
resources. In W. H. Graves, J. E. Moore, & J. B. Patterson (Eds.).
Foundation of rehabilitation counseling with people who are blind or visually
impaired (pp.225-255). New York: American Foundation for the Blind.
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