台南師院特教系副教授兼視障師訓中心主任 林慶仁
一、前言
學生符合法令標準經鑑定為視障學生後，再由視障教育團隊（在台灣為鑑定安置就學輔導委員會）決定就學場所及教育服務方案，此教育安置（placement）的決策可謂視障教育服務最重要的步驟之一，因為，不同的教育安置型態牽涉不同的服務內容與支援系統，影響學生各方面的學習發展甚鉅。學生、家長、老師、及行政人員時常被問及的問題是:「到底要去啟明學校或是融合教育的普通班就讀?」，這是值得重視與深思的課題。
究竟安置視障學生於何種學習環境？各有其考慮的理由與作法，美國公法九四一四二（1975）揭示的「最少限制的環境（least restrictive environment）」的特殊學生教育安置原則，為近二十多年來學生的安置，有了最高指導方向。而不論Hazekamp 和 Huebner (1989)所提出的視障學生至少五種的安置方案（巡迴輔導、資源教室、自足式特教班、視障特殊學校、及非公立特殊學校），或是台灣目前僅有的三種安置模式（巡迴輔導式的普班、 台北市的資源班、及啟明特殊學校），其成敗皆與適當的支持系統息息相關（Barraga & Erin, 1992），就如同筆者二十一年前，因故視障由台中一中轉學至台中啟明學校就讀，其中一個因素就是支持系統不足的問題，換個時空背景，情況即不可同日而語。本文擬探討視障學生的教育安置與支援服務及二者間的關係。
二、視障學生的教育安置
（一）安置的型態
視障教育發展至今，對於視障學生的安置型態如同其它類別特殊學生之多樣化且大同小異。綜合國內及美國學者（萬明美，民85；Hazekamp ＆ Huebner, 1989；Jones & Collins, 1966）之探討，至少有下列六種模式:
（1）學前教育模式：零至三歲與三至五歲幼兒略有不同，前者通常以家庭方案（home program）為主，由視障團隊人員的家中定期評量配合於學校場所施予的家長教導；三至五歲則以學校方案（school program）為主，不是在自足式視障幼兒班，就是與其它障礙類別的幼兒一起成班上課，或於一般托兒所或幼兒園。其間的差別在於視障幼兒是否能和一群視力正常幼兒一起活動，而不需要或僅需些徵的協助。整體而言，多數嚴重視障或全盲幼兒，被安置於特殊的幼兒園，藉此可以得到旁人特別的注意，以及需要和一群同樣以觸覺及聽力為主要學習者一起活動較容易獲得學習與發展。當然，就部份移動能力良好及已習得自發（self -directed）學習策略的嚴重視障或全盲幼兒，與一般幼兒共同在社區幼稚園學習是可行的。
（2）自給式視障班（self-contained classroom）: 視障學生大部份的時間待在設備完善的個別教室，此方案更適合那些兼有其它學習及發展問題的視障學生（Barraga & Erin, 1992）。此模式目前在台灣沒有採用，而美國有部份學區提供此方案供學校及家長選擇，筆者1990年於美國Ohio州的 Columbus市就在一所國小設立的兩個視障班（一班幼稚園大班及另一個國小班）見習 ，其運作大致良好。
（3）資源教室（resource model ）: 在美國，大多數的小學階段視障學生接受資源教室方案（Barraga & Erin, 1992），而在台灣，目前有台北市在四個行政區內的國小（如仁愛及五常國小）設立視障資源班。其特點是所有學區內的視障學生被載送至一所指定的學校，此方案適合人口密集學區及可以找到一群年齡及功能相近的視障生，雖然無法在自己鄰近學校就讀，卻可以充分利用良好的設備資源及受過專業訓練的人員給予教學輔導，視障生的教育團隊依照學生的需要，彈性決定在普通班上課的時間，以融合於一般學生的學習環境。
依此彈性原則，一些學生可能一天待在資源教室幾個小時接受密集輔導，以加強其社交及學業能力；相反的，有些學生僅需要極少的協助，而大多數的時間在普通班上課。
（4）巡迴輔導模式（itinerant model）：此模式既可使學生在自己居位附近的學校普通班就讀，又有定時前來的視障專業老師協助。值得一提的是，有關視障學生教育之主要職責是由普通班老師擔負，再配合視障特教老師的諮詢服務以及特殊輔具和教材的提供（Barraga & Erin, 1992）。在決定的理由方面，如果一個視障學生已養成自我自發能力及獨立學習技巧，巡輔方案可提供足夠的協助:反之，學生尚未具備學科自我學習能力或合適的社會覺察能力，此方案恐難提供最適切的服務。
資源方案與巡輔方案有時合併實施更能提供符合個別需要的作法，台灣的台北市政府教育正同時有這兩種方案（原有的巡輔方案仍繼續實施以協助輕度視障學生）。此外，配合各校均成立一般資源班及市府推動第二專長的政策，正是視障資源模式與巡迴模式的結合，共同開創視障教育新局面，其運作及成效如何，有待評估。
巡輔模式於國內外實施多年，有其不得不推動的理由（如視障生人數少無法成立資源或自給特教班），可是，多年來的老問題仍無法順利解決，如視障巡輔老師的角色與職責、交通問題、學生找不到輔導老師及個案量（caseload）的爭論，筆者今年至美國丹佛市參加兩年一次的美加視障教育與復健學會（Association for Education and Rehabilitation of the Blind and Visually Impaired，簡稱AER）年會時，學生個案量多少的問題與教師行政人員立場的衝突仍是會議的焦點。至於，台灣的視障生家長期待巡輔老師家教式的服務更是履見不鮮的話題。
（5）視障特殊學校或住宿學校（residential school）： 就是過去俗稱的盲校（school for the blind），這是最早安置或教育安置視障生的模式，近二三十年來，來自回歸主流及融合教育的衝擊，特殊學校模式受到最多的質疑，在70年代美國就有一番公立學校對抗住宿學校的論戰（Maron, 1978; Hapeman, 1977），台灣受美日兩國視障教育的影響，自然也有這方面的抗衡，筆者就曾聽說一位盲人一直都在普通班就讀，大批台灣盲校教育為「變態的教育」。令人擔憂的是此種類似的錯誤的見解可能帶來的視障學生不合適的安置。美國印第安那盲校校長Bina（1993）即明確指陳不少特教人士對盲校負面的印像，所產生的迷思（myth）已傷害盲校及其滿足視障生教育需要的能力。Bina 對這六項迷思一一反駁，茲簡述此六項迷思及Bina 的澄清如下:
（a）以為啟明學校是過度保護及與外在世界隔離。
事實並非如此，許多反對盲校的人經常批評盲校是與世隔離的，諷刺的是，說這些話的人， 多數未曾到盲校校園看過。更奇怪的是，世人對那些高科學數學能力結合的私立特殊學校（magnet schools）給予正向肯定，卻對同樣跨超學區而住宿一起的盲生學校認為此隔離為負面的。其實，住宿盲校並未限制學生，相反的，卻積極的去激發學生的自我形象、信心及能力（透過與社區合辦活動、部份時間公立學校上課、參與課外活動等）。
（b）認為啟明學校只針對視多障學生
雖然有愈來愈多的視多障學生於盲校就讀，但那些單一視障的仍可安排在住宿學校（假設有實際需要）。美國有盲校至今仍願保有過去高學業成就的傳統。
（c）啟明學校太昂貴
純以成本論教育，則安置視障生的原則豈不成了最便宜的安置（least cost placement）原則， 這不一定是合理的考慮因素。
（d）啟明學校是過時產物
（e）地方分權的服務優於中央集權的服務
此處牽涉的是州政府與地方政府的管轄權。盲校是州立的，而公立學校是地方學區主導的。
（f）認為與非障礙學生的亙動優於與障礙學生的亙動
不少家長質疑法今規定的「與非障礙學亙動的價值」，「難道與同樣有障礙的孩子一起亙動不好嗎?」，啟明學校擁有的一群同樣視障同伴在一起的機會，剛好孕育同輩諮商、同理、與相亙支持的溫床。此種考慮是不容忽視。
如同上述，啟明學校體認時代的變遷及教育思潮的更新，自身的角色與定位正待重新調整，美國視障教育最重要的刊物Journal of Visual Impairment & Blindness（簡稱JVIB）在一九九三年六月號就曾以住宿學校為專題，探討住宿學校的過去、現在、及未來。Barraga 和 Erin (1992)及Harley和English(1989) 陳述住宿學校正擴增的角色與職責包括: （1）服務視多障學生；（2）提供全州的診斷與評量服務；（3）個案找尋；（4）諮商與家長訓練；（5）生活自理能力休閒技巧及職業能力的教導（6）提供所有老師（含公立學校）的在職進修研習機會；（7）課程發展；（8）管理與分送教材；（9）成為研究中心；（10）家長情緒支持中心；及（11）對公立學校提供更多的服務，如暑期課程的的開設及各種推廣服務方案（outreach program）。
更有甚者，德州盲校在德州大學關閉視障師資培訓課程後，亦接受委託接辦視障教育師培的工作，美國盲校部門多且高學歷者不少，擔負此角色當無問題。國內的啟明特殊學校近年來亦有了重大的變革，如國立台中啟明學校成立教學資源中心提供上述所提及的許多服務，而新成立的高雄楠梓特殊學校已成為通勤式特殊學校（day special school）。
（二）影響教育安置的因素
前述的五種主要的教育安置型態各有其適用的條件，決策者如何選擇一種安置環境得慎重考慮，而不是單以金錢為考慮的理由，理想上，應以個別視障學生的需要作決定的因素，只是，如何評估那一種方案最符合視障學生的教育需要，乃是一大學問。Barraga 和 Erin (1992) 提及視障生的安置的決定很難有明確的指引方向，而Hatlen (1990) 就視障生的安置問題特別指出，安置本身不應被視為最後的目標，而僅是達成目標的手段而已（not a goal itself but a means for meeting goals ）。是故，最少限制環境的安置原則並不是一定要遵守。例如，居住相當偏僻的地區 、人口稀少之地方、學生家長因各種理由就是喜歡啟明學校 、及視障學生無論任何理由不能適應自己社區的中小學者，恐怕得考慮啟明學校的學習環境。
Barraga 和Erin （1992）指出下列因素會是教育當局考量視障生教育安置時的組織行政層面: 有無專門人員、個別學區的態度、財政資源、及行政支出等。若以學生特質而論，又有至少兩種考量的層面（參考上述的安置型態介紹）: （1）年紀愈小愈傾向自給式班級，小學轉向資源方案，進入國高中再轉向巡輔方案，當然，這樣的區分亦不是絕對的；（2）依學生的自我獨立學習能力及社交技巧，上述技能愈成熟者，愈能於巡輔方案學習: 否則，就逐漸往自足式班級移動。
若再加上學校因素，則以Bishop ( 1986）的研究發現最有參考價值，Bishop 針對回歸主流成功的因素做調查，找出前五個因素分別為: （1）接納的普通班老師（2）接納的同學（3）適宜的社交技巧（4）良好的學業成就（5）健全的自我形象等，可見，普通班支持的重要。而Ascroft 和 Zambone-Ashley（1980）的研究亦強調資源及巡迴老師的支持之必要性及教材的供應充足。
事實上， 在融合教育體系的安置環境中，有一個因素一定是不可或缺，就是家長的支持與全力配合，其支持與學生的學習成敗息息相關。以下將敘述支持系統及其與教育安置的關係。
三、視障學生的支援服務
支持系統指視障學生以外的因素會影響學生的學習稱之，一般而言，可分為下列三大方面: 家庭因素、學校因素、及社會因素。其支持系統的好壞影響學生的生活與學習，甚至教育安置類型的決定。部份的關係已如前述，茲再舉一例敘述，假設一個弱視學生的成績普通，又得不到普通班老師的協助（老師太忙及家長也忙於工作掙錢），此時，啟明學校的安置說不定是很好的安排。此外，在一位學生就學的各階段，亦應容許安置類型交流的空間，台北縣及台南市近年來正有一些案例是由啟明學校轉至普通班的情況，切記時時評估其學習狀況。
就學校部份與家庭因素的結合，可由目前相當受重視的專業團隊（team model ）之運作以克其功。Barraga 和 Erin （1992） 指出下列團隊的重要成員: 普通班老師 、視障教育老師 、定向行動人員 、家長、以及其它相關專業人員如物理治療師或職能治療師 。特別一提的是，定向行動人員往往在許多的特殊教育專業團隊被忽略（高雄楠梓特殊學校的專業團隊就曾忘了定向行動人員入列）。為求整體，茲再列出弱視教育與服務的團隊成員，Corn 和 Koenig (1996) 把弱視團隊分成三大類分別包括（p.17）：
（一）眼睛服務者（eye care providers）: 眼科醫生、 驗光師、 臨床弱視專家
（二）教育與重健人員（education/rehabilitation specialists）：視障教育老師、 重健諮商員 、重健老師、及定向行動人員
（三）人類服務或聯合醫療人員（human service/ allied health personel）：語言治療師 、職能治療師、物理治療師 、或轉銜統籌員（transition coordinator）
四、結語
沒有一種教育安置型態能適合所有視障學生，最重要的是提供多種的教育安置型態供家長或老師選擇。在這方面的發展，台灣是需要再加把勁的。而各種安置的決定絕不能不考慮其周圍支持系統之配合。
五、參考文獻
萬明美: 視覺障礙教育。台北: 五南出版社。
Ashcroft, S. C., & Zambone-Ashley, A. M. (1980). Mainstraining children with visual impairments. Journal of Research and Developmen in Educationt, 13, 22-36.
Barraga, N., & Erin, J. （1992）. Visual handicap and learning （3rd Ed.）. Austin, TX: PRO-ED.
Bina , M. (1993). Dl myths associated with schools for students who are blind negatively affect placement decisions? Journal of Visual Impairment & Blindness, 87（6）,213-215.
Bishop, B. E. (1986). Identifying the components of success in mainstraining. Journal of Visual Impairment & Blindness, 80. 930-945.
Corn, A., & Koenig, A. (1996). Foundation of low vision: Clinical and functional perspectives. New York, NY: American Foundation for the Blind.
Hapeman, L. (1977). Reservation about the effect of P.L 94142 on the education of visually handicapped childre,. Education of the Visually Handicapped， 9（2），32-36.
Harley, R. K., & English, W. H. (1989).Support services for visually impaired children in local day schools: Residential schools as a resource. Journal of Visual Impairment & Blindness, 83, 403-406.
Hatlen, P. (1990). Meeting the unique needs of pupils with visual impairments. RE: view, 22, 79-82.
Hazekamp, J., & Hubener, K, M. (1989). Program planning and evaluation for visually impaired children: National guidance for educational excellence. New York: American Foundation for the Blind.
Jones, J. W., & Collins, A. T. (1966). Educational programs for visually handicapped children. Washingyon D.C.: U.S. government Printing Office.
Maron, S. (1978). P.L. 94-142 and the residential school: A rebuttal to Dr. Hapenman. Education of the Visually Handicapped, 9（4）, 121-124.
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