視覺障礙兒童早期療育
王亦榮
一、前言
心理學上的實驗證明個體的成長有關鍵期存在，個體成長中某一段時期其成熟度恰好適合某種行為的發展，如失去發展或學習的機會，以後該種行為不易建立，甚至一生無法彌補。這個觀點使教育學者注意個體早年的生活經驗對日後的影響，研究也發現幼兒期間情緒發展不順利，可能影響以後人際關係；幼兒期被剝奪語言學習機會，日後語言學習困難（張春興，民80）。民國七十五年周子飛個案更可加以說明早期生活環境對個體成長的影響（戴浙，民76）。
神經心理學上的研究也證明神經系統在關鍵階段可塑性最大，其經驗的缺乏對神經細胞與感官功能的影響常是無可彌補的（蔣伯川，民76），幼兒如果獲得適當的保育與教育，可促進腦神經細胞樹狀突的發展（時實利彥，1974，引自邱紹春，民76）。
精神分析人格發展理論也強調成人的性格是由各種嬰幼期經驗塑造而成；心理社會發展論主張個體一生經歷八個階段，每個階段都是危機也是轉機，如危機不能解除，會阻礙以後各期的發展（張春興，民80）。
五十年前，教育上也有兩個研究證明早期經驗對個體發展的影響，其一為Skeel和Dye於一九三九年將啟智機構的嬰幼兒分作兩組，控制組留在機構內由智障婦女給予照顧，只餵他們、抱他們、和他們玩；實驗組則給予特別的照顧與關懷。十八個月時，評量嬰幼兒的啟智商，結果發現實驗組平均增進28，而控制組則減退二十六，三十年後的追蹤研究，發現接受特別照顧的實驗組的嬰幼兒皆變成能自立的成人，反之，控制組的嬰幼兒還生活在啟智機構裡。另一個研究是Kirk於一九五八年以三至六歲的智障兒為對象，實驗組給予豐富的經驗，控制組則否。結果發現實驗組百分之七十的受試，智商增高十至三十分，而控制組則減低（引自Ferrell，1986）。這兩個研究顯示環境的條件影響個體發展，智力不是是靜態的，會隨著環境的改變而改變，提供環境刺激最佳時機是兒童早期。
個體的發展具有其連續性，早期發展奠定後期發展的基礎，早期的環境經驗會影響心理的成長。於特殊教育中更相信愈早發現特殊及高危險群的兒童給予早期療育可以減輕障礙程度與日後學習的困難，並可以達到預防的作用（王天苗，民71）。
二、早期療育主要觀念
Early Intervention一詞，在國內沒有一個統一的譯詞，有的稱為「早期療育」（王老得，民71；吳純純，民71）、有的稱為「早期教育」（張蓓莉，民71；黃德業，民76）；有的稱為「早期介入」（毛連塭，民79；邱紹春，民76；莊妙芬，民76；蔣伯川，民76；陳紹儀，民80）有的稱為「提早介入」（林美和民81）有的稱為「早期處遇」（特教園丁徵文，民81）。
純就身心障礙教育的觀點而言，早期發現身心障礙兒童，早期給予必要的「治療」或給必要的「教育」，往往可以減輕其障礙的程度，使用「早期療育」一詞似比其他語詞更為恰當。
早期療育最主要的觀念，強調發現、診斷、治療、教育層層相扣。不僅有醫學上的治療，另外包括心理、教育的問題，家長的態度、社會的支援（吳純純）。易言之，及早發現特殊兒童，及早給予診斷、治療、和教育，以期能減輕身心障礙程度，終能養成德智體群美均衡發展之健全國民（教育部，民77）。例如，發現幼兒有斜眼現象，左右眼視線不平行，若不在一至二歲時給予診斷、與手術矯治，則可能造成弱視（莊雪霞、林啟仁、呂崇義，民76）；若及早發現小兒先天性青光眼，及早診斷、及早治療，可避免「牛眼症」或視神經萎縮而致盲；若看到兒童雙眼閃閃發光，像「貓眼」，可能是惡性腫瘤的預兆，不早予治療，可能會致命（劉元培，民79）。
三、視覺障礙兒童早期療育法令依據
相關法令的頒布，促進教育及相關單位對早期教育的重視。如：美國自一九六五年實施 Head Start Project 針對三至四歲的貧困兒童給予充分的文化刺激；一九六八年聯邦政府頒布「障礙兒童早期教育方案」(Handicapped Children'sEarly EducationProgram)建立障礙兒童學前教育模式；一九七二年經濟機會法案(The Economic Opportunity Act)規定「啟蒙教育方案」中至少要包括百分之十的障礙兒童，一九七五年頒布九四--一四二公法（障礙兒童教育法案）規定要所有三至五歲的障礙兒童提供特殊教育服務，一九八六年九九--四五七公法修訂九四--四二公法，規定政府要提供三歲至五歲障礙兒童免費適當的教育，這項法案建立了障礙嬰幼兒特殊服務的架構；一九九○年重新修訂障礙兒童教育法案（94-142公法）並定名為「障礙者教育法案」(Individuals with DisabilitiesEducation Act；IDEA)；一九九○年頒布102-119法案，重新修訂99-457法案，擴充嬰幼兒部分，強調如何提供身心障礙嬰幼兒特殊教育(Bailey & Wolery, 1992)。
我國有關特殊教育的法令與規定，歷來大都止於國民教育階段。民國七十三年頒布的「特殊教育法」是我國第一部特殊教育法律，其內容雖不如美國特殊教育法案的詳盡（張希哲 ，民76），但也稍提及特殊兒童的早期療育，如該法第四條學前教育階段，在家庭、幼稚園、特殊幼稚園、或特殊學校幼稚部實施。此外，民國六十二年頒布的兒童福利法第二十四條也規定政府對特殊及身心不健全之兒童，應按其需要，給予特殊保育。民國六十九年殘障福利法第十四條，直轄市社會局及縣市政府，對需要醫療之殘障者，轉介公私立醫院或復健機構；需要就學者轉介至適當學校。
兩國特殊教育法令，僅就早期療育部分相比較可發現，美國特殊教育法案相當注重學前階段，而且明確、具體、並有強制性，反觀我國特殊教育法令，許是未將學前教育納入正軌的原故，對特殊兒童學前階段止於原則性宣示，如何落實與具體執行，尚需大家努力。
四、視覺障礙兒童早期療育的方式
早期療育的模式，一般而言，可分為三種方式，其一為家庭本位，其二為中心本位，其三為混合式。茲就視障兒童早期療育的觀點，分別說明如下莊妙芬民76；蔣伯川，民76；吳武典，民73；Bailey & Wolery, 199：
（一）家庭本位(Home -based)
所謂家庭本位模式是指社會工作、視障教育、幼稚教育、醫護人員等專業人員到視障幼兒家中，進行各種教學活動。例如：教導父母如何養育盲童、如何訓練盲童如廁、爬行、自行飲食、口語表達；教導視障兒童的兄弟姐妹如何與盲童相處、如何協助視障兒童成長、及家庭支持服務與諮詢(Lowenfeld, 1997; Bailey& Wolery, 1992)。
專業人員進行家庭訪視的次數，視實際需要而定，有的一星期兩次，有的則一個月一次。通常年齡越小，訪視的次數越多。
這種模式最大的優點是視障兒童學習任何技能沒有類化上的困擾，學了家居生活自理技能即可應用於日常家庭生活情境；第二個優點是在家進行各種教學時，視障兒童的家人可以在旁學習指導視障兒童的方法，可隨時以正確的方法指導兒童；第三個優點是專業人員經常與視障兒童家人接觸，了解視障兒童整個生態環境，療育方案較能反應視障兒童的個別需要。
家庭本位模式的缺點是：
1.因為專業人員不是每天進行訪視，他需了解視障兒童每日的生活狀況，會要求父母對視障兒童做觀察記錄、進行教學、或注意醫療情況，父母可能會覺得有壓力、會疲憊，也可能沒有那麼多時間。
2.採用此種模式，兒童會失去與同儕互動的機會。
3.因是巡迴的方式，專業人員可能會浪費很多時間在交通上。
（二）中心本位( Center -based)
所謂中心本位是指家長帶領視障兒童至視障幼兒班接受教育。視障幼兒班教學內容以一般幼兒的生活經驗及各種能力發展為範疇，進行個別化教學，增進視障兒童之生活自理能力、社會能力、知動能力、及認知發展（劉緬懷，民77）。
這種方式有下列優點：1.專業人員在一固定的地方，不需浪費交通的時間。2.視障兒童可與同儕互動，促進社會化。3.家長們有機會在一起討論、交換育兒經驗，彼此互相支持。4.中心有較多的相關資料，供家長借閱；有各領域的專家，供家長諮詢。5.可以定期或不定期的舉辦親職教育活動。6.可定期或不定期出版簡訊，提供視障教育心知。7.中心除教育外或許能提供物理治療、復健等其他必要處理。
中心本位可能的缺點如下：1.家長必須解決視障兒童的交通問題，親自接送孩子在所難免。2.成立中心必須有足夠的空間、人員、與經費。3.家長與專業人員的關係也許會比較疏遠。
（三）混合型(Combination home -and-centerbase)
所謂混合型是結合家庭本位與中心本位的方式。此種模式系視實際情況，兼併採用兩種方式之優點。如視障幼兒年紀在三歲以下則採用家庭本位的模式，如已超過三歲則採用中心本位的模式進行早期療育；或以地區做為取決標準，如在都會區採用中心本位的模式，鄉村地區則採用家庭模式。
除上述三種模式外，尚可採用媒體本位(media-based)的方式。如果視障兒童家長忙於生計，或其他特殊因素，不方便以家庭本位或中心本位的方式進行早期療育，則可採用通訊或視聽媒體的方式進行。家長若有任何待解問題可用電話和視障教育機構聯繫，由專業人員在線上予以解決，或郵寄視障教育資料或寄送錄影帶，讓家長隨時學習基本的療育方法，不足之處，再撥冗至視障教育機構尋求協助。
各種療育模式皆有其優點與限制，該採用何種方式進行，需視該視障兒所處之生態環境，整體評估後，擇其最有利者而實施。
五、早期療育轉介制度的建立
視覺障礙兒童早期療育工作並非少數人就可竟其功，整個工作牽涉醫療、教育、社會工作等層面，因此必須結合教育行政人員、幼稚教育專家、視障教育專家、眼科醫師、小兒科醫師、心理學家、營養學專家、語言治療專家、病理學家、社工人員、以及家長等人員的充份參與和配合，才能發揮效果(Allen, Holm, Schiefelbusch,1978; Scott, 1982)。
但是，若要做好早期療育的工作勢必先建立完整的轉介制度。有些視覺障礙兒童初期的症狀並不是很明顯，或是家長欠缺眼科學方面的常識，很容易忽視而造成無可彌補的缺憾，如果小兒科醫師在嬰幼兒健康檢查時或診療感冒時或衛生所護士在打預防針時發現疑似視覺障礙的個案，應轉介至醫院由眼科醫師診斷與治療；診療後，醫師認為目前醫學技術無法給矯治<GoX1>，<GoX0>須及早給予教育，則將個案轉介至社會福利單位<GoX1>，<GoX0>由社工人員結合視障教育人員進行親職教育並轉介至幼兒教育單位或各大學附設之實驗班，如：臺北市立師範學院之視障幼兒班（毛連塭，民79 ），給予早期教育，以促進殘餘視知覺能力，增進其學習基本技能與生活適應能力；到學齡時轉介至教育行政單位，給予最佳的教育安置計畫，在現有視障兒童教育安置型態中做一最佳選擇。視障兒童早期教育的轉介制度建立之後，方能將醫療、教育、社會工作結為一體，使視障兒童能早期被發現、早期獲得治療、早期給予教育，使障礙程度降至最低，減低家庭及社會之負擔（王老得民71）。
六、視覺障礙兒童早期療育內容
不同的早期療育理論，會影響專業人員做決策(Bailey & Wolery, 1992)。
Neisworth和Bagnato(1987)認為早期療育有三種主要的取向：發展 充實取向(developmental-enrichment approach)充實的環境中，促進個體發展；行為取向(behavioralapproch)：以行為學派的理論為主要的依據、認知發展取向(cognitive -develop -mental approach)：早期療育的規劃，依據Piaget的認知發展論。而Bailey和Wolery (1992)則認為影響早期療育的主要觀點為：（一）發展的觀點(developmental perspective)：認為個體與生具有特定的生理與認知能力，會隨著年齡而成長而成熟。透過自我的探索和環境的互動，而獲得各種能力；（二）行為的觀點(behasvioralperspective)：認為個體與生具有學習能力、安排行為前奏與行為後果，應用增強原理就可塑造行為；（三）生態的觀點(ecologicalperspective)：認為幼兒與家長彼此互相影響，早期療育計畫必須考慮互惠(reciprocal)和發展性(ongoingnature)之間關係，只 強調任何一方皆不會產生效能。
至於早期療育的課程內容，一般而言，主要包括動作發展、認知發展、語言發展、社會與情緒發展、生活自理能力王天苗<民71>；林美和民81；莊妙芬，民76；Shearer & Shearer, 1976）等五個發展領域。這五個領域對一般兒童很重要，對視覺障礙兒童也一樣重要，任一領域發展困難，將會影響個體的整體發展(O'Donnell & Li -vings, 1991)。在這些領域中，就視障嬰幼兒而言，更要注意下列各項的發展(Ferrell, 1986)：
（一）大動作方面
(1)轉動
一般嬰幼兒會隨著光源、聲音轉動他的頭、身體認識周圍的人、事、物，例如一個球滾過幼兒的身邊，他會轉頭注視、然後一手支撐身體、一手伸出、轉動肩膀、移動臀部、移動身體、然後爬行，這些動作都是各種行為的基礎。盲童失去了視覺，他不會主動的發出這些動作，除非特別教他如何動作。
因此，我們必須為視障兒童創造轉動身體的機會，我們只要利用各種聲音來引起他注意，漸進的教他如何轉動身體各部位，以促進盲童動作的靈巧度。
(2)移動
先天失明的盲童因為沒有視覺的回饋，他不知道周圍是否有物品或其他的人，因此不會自己動他的身體，而影響行為的建立。我們必須培養盲童能利用各種線索移動身體，來探索周圍的世界，增加他控制環境的能力，以增進他的獨立性。教導盲嬰幼兒移動身體，不要獨立要求他移動，應該將此活動融入遊戲中，如利用玩具製造聲音，讓他循著聲源，或爬或行地接近玩具，以獲得移動的經驗。
（二）精細動作與觸覺訓練
小肌肉發展完全，精細動作訓練良好，幼兒可以用食指指示物品，用手指探索物體的內部，同時可用手取食、撕碎，或拿湯匙、或用拇指與食指撿細小的東西。
精細動作和觸覺的發展對盲童特別重要，盲童依賴它獲得各種訊息。遺憾的是大多數的盲童因缺乏視覺的刺激而減少爬行與移動的機會，影響小肌肉的發展，連帶妨礙了操弄事物與探索的行為。如果沒給予必要的訓練，他可能到了三歲還不能獨自飲食，也可能會影響日後點字板的點寫與點字機操作。
一般幼兒精細動作活動，大都與手眼協調有關，如剪紙、摺紙、畫幾何圖形、灌水、彷寫、著色等活動，對視障幼兒並不適合。設計視障幼兒的精細活動必須考慮視覺上限制。例如，可利用手緊「握」就會發聲、或用手「壓」、「轉」才會動、或用「撥」、「挪」才會叫、或用「捶」才會彈的玩具來訓練視障幼兒精細動作的靈巧與力量。
聽覺與觸覺是個體失去視覺後二個最重要的學習管道，盲童必須更需靠觸覺來探索外界事物、將來更需藉手指觸覺閱讀點字。如果很少提供以觸覺探索環境的機會，將影響觸覺能力的發展，導致學習遲緩。為促進盲童觸覺發展，必須多予肢體上的碰觸、操弄玩具、布偶、浴巾、玩水、玩沙、捏泥土、在地上爬行。
（三）物體概念
所謂物體概念(Object concept)是指物體雖不在個體體所能觸及或視線之內時，它依然是存在的。這種概念對視障兒童非常重要。明眼嬰幼兒因有視覺上的回饋立即明白物體依舊在，知道媽媽離開了，可能還會回來；昨天玩的玩具，今天可能還可找回再玩一次。但是視覺障礙兒童會有另一番的感受，物體一離開觸覺之外，可能就永遠失去了。那種失落感會讓視障兒童喪失活動的動機。因此，我們必須建立物體存在的概念，周圍的人或事物消失時，才會去尋找，這種經驗不斷的重複，視障兒童會學習參與各種活動，探索環境中的人事物，獲取各樣的訊息。
建立物體存在的概念最簡單的方法是在不同的時間、不同的情境中，呈現相同的物體，就像不同的時間與空間都可接觸到媽媽一樣。
（四）分類
分類是概念學習的基礎，分類的結果就是概念的獲得。兒童會分類正表示他正在檢索先前經驗，處理新的訊息。
明眼兒童會依據物體的顏色、大小、形狀、質料、功能或物品與物品之間的關係來進行分類，但視覺障礙兒童缺少視覺回饋，不像明眼兒童馬上可以找出物體的屬性，他必須經過多次的嘗試錯誤，由實際經驗中點滴學習。例如，擺好幾樣物品讓視覺障礙兒童任意選出一樣，並找出可與之配對的另一樣，如果沒人教他，他便不知鑰匙與鎖可成對，臘筆要與圖畫紙相配。因此，在日常生活中，要隨機教學，豐富視障兒童的生活經驗，使能了解生活脈絡中，各種物品的功能與基本屬性，空間與時間關係的概念。
（五）社會互動
人與人之間的互動，有時會使用非口語的行為，如身體語言、面部表情、眼神的接觸等，明眼兒童可由視覺的回饋，由這些非口語的行為了解對方所說的是否與行為一致，也可由他人的非口語行為來決定自己行為的反應方式，但一個視障兒童，無法看到對方，以致無法精確的掌握行為語言的訊息，不僅不能正確解釋對方的行為，更不能即時修正自己的行為反應。例如，與人說話時臉側一邊，且口沫橫飛，對方不做聲，可是顯得不耐煩，盲童無法掌握這種行為語言，將會影響彼此之間的關係。因此，每當盲童有不當表現時，他自己不知道，除非有人告訴他；別人不高興時，他不會知道，除非有人告訴他。為了使盲童有良好的社會互動能力，必須時時提醒他的行為，同時教他去感受各種聲調的變化，所代表的不同情緒，使他能由聲音來解讀別人的行為。
（六）語言
語言可概分為接受性的語言與表達性的語言和行為語言，三者在人際溝通扮演同樣重要角色。
訓練明眼兒童表達性的語言能力，教師如說蘋果，明眼兒童只要注視著蘋果，就表示我已明白，但盲童則必須讓他街觸到蘋果，他才知道這兒有蘋果，然後老師繼續問，蘋果的味道如何？那一個地方出產蘋果？蘋果派怎麼做？蘋果樹長得怎麼樣？老師慢慢地問，兒童仔細的聽，然後詳細的回答，這個過程對視障兒童不僅必要而且有效。
接受性語言必須透過聽、注意、傾聽、理解、解釋、記億的過程（Learner,1981，引自王天苗，民71），傾聽技能良好與否，深深影響以後的學習，尤其是視覺障礙兒童，他必須靠聽覺管道來獲取環境中的各種訊息，進行各種學習。因此，視障兒童早期時與他最接近的媽媽必須對他多說話，並將周圍事物的名稱一再重復，讓他了解周圍事物的意義；平常多讓視障兒童多聽兒歌，聽兒童故事、曾加他聽覺的刺激，幫助語言發展；外出散步時，提醒他注意身邊的各種聲音，一一教他分辨，讓他理解聲音與事物的關係，奠定語音辨別能力。
七、親職教育對視障兒童早期療育的重要性
家長的參與程度是早期療育成功與否的關鍵因素。因為家長比任何其他人更了解他的孩子，對孩子可以做一對一的協助，教導孩子時可以不受時間空間的限制(Bronfenbrenner, 1974)，家長越投入，越會去思考與視障兒童有關的問題，越會去尋求相關的資訊與支援，同時與視障兒童也有良好的互動關係(Head, 1990)。
一般而言，家有視障兒童，父母的反應大都由震驚、惶恐、無奈、而無力，在態度上漸漸表現出接納、否認、過度保護、或拒絕等各類型的行為。家長若不能完全接納視障兒童，將會造成心理適應上的偏差，而引起各種偏畸行為。如果家長與視障兒童有親密關係，會建立良好的人際關係，情緒穩定、身心能得到健全的發展(Silberman, 1988)，而特殊家長(exceptional parents)要要獲得良好的調適，需要專業人員給予必要支持與教育(Zambon, 1989)。
至於如何進行親職教育，Lerner等人(1981)提出以下具體建議（引自吳武典，民73）：
1.直接訓練父母教學的技巧。
2.讓父母觀摩老師或其他父母如何指導孩子。
3.對父母解釋測驗結果。
4.對父母實施個別諮商。
5.組成父母團體，進行團體諮商。
6.為父母舉辦專題研討會。
7.提供父母管理孩子行為的建議。
8.提供父母可運用的資源並安排合作計畫。
9.提供安排家庭活動的建議。
10.指導家庭自製簡易的教材與教具。
11.協助訊練兄弟姐妹作為助手。
除此之外，有二項工作值得注意，其一是在視障兒童親職教育中，也該教導視障兒童的父母認識有關的法令，了解行政單位及其運做作情況，以面對孩子的教育、醫療、福利事宜，爭取合法的權益。其二是要特別注意視障兒童母親的「母愛枯竭症候」(Maternal deple -tion syndrome)，所謂母愛枯竭症候是指媽媽因為工作量超過負荷，導致無法給予孩子適當的關懷與照顧，而影響孩子的發展與家庭的和諧（王麗美，民80）。視障兒童的母親也是人，長期辛苦照顧，忍受身心的壓力與疲憊，難免心力交瘁，如不知調適生活，鬆弛身心，可能會影響情緒，而忽視、冷漠或拒絕孩子，妨礙孩子身心發展。
八、我國視障兒童早期療育的現況與展望
也許視覺障礙兒童人數在特殊教育中是一少數群體，也許視障教育的研究過於稀少，也許視障兒童的家長太沉默，近二十年來台灣特殊教育蓬勃發展，有目共睹，但視覺障礙早期療育卻不見進展。雖然特殊教育法也早於民國七十年頒布，也明文規定特殊教育之實施分階段，學前教育階段在家庭、幼稚園、特殊幼稚園、或特殊學校幼稚部實施（特殊教育法第四條），但至目前為止全省也只有台北市立師範學院附屬小學設有視障幼兒班，三所公私立啟明學校並未設立視障幼稚園。視障兒童家長也許知道不能一直寄望於醫學的奇跡而坐失早期療育的時機，但他們不知要將孩子送往何處？往往也不知誰能教他們如何處理孩子的各種特殊問題？如何來協助視障兒童成長？茲提出下列建議，以供推展視障兒童早期療育工作參考：
（一）結合社政、教育單位建立早期療育轉介制度。視障兒童的轉介，不僅要有完善的制度，也要有充實的內涵。尤其重要的是醫學界與學術單位要提升參與程度，方能群策群力，達成早期療育的目標。
（二）視障教育專家與幼稚教育人員連手合作，編撰合宜的教材，並研究適當的教學方法。民國七四年雙溪啟智文教基金會投入人力與物力編譯Portage早期教育手冊，這是適合出生到五歲的早期療育教材，內含動作、社會行為、語言、認知、生活自理等五個領域並附有教學指引、檢核表與活動卡，對啟智教育貢獻良多。視障教育工作者似該見賢思齊，為視障早期療育盡棉帛之力。
（三）成立視障兒童家長團體，結合家長力量，督促行政單位執行既定政策。家長該為自己的視障子女盡義務，但也該知道自己身為特殊父母的權益，目前並沒有一個單位像美國賓州教育法律中心出版「賓州特殊教育權利：家長指引」(The Right to special Education in Pennsylvania: A Guidefor Parents)，來向家長說明如何維護自己的權益，也不知如何爭取特殊兒童的福利。目前雖有一些視障團體如：中華民國視覺障礙者協會、台灣盲人福利協進會、愛盲文教基金會，這些團體成員皆以視障者為主，對外界的觀察較為薄弱，為視障教育付出的心力也較為有限，最好是由視覺障礙兒童的明眼家長組成一個「壓力團體」，來督促政府制定、執行或修訂政策，並出版專門刊物來訓練長，使之成為推展視障早期療育的一股助力。
（四）在教學醫院成立視障幼兒診斷與評量中心，提供完整的診斷與評量服務。目前各醫院眼科部門，所提供的服務僅止於醫學上的鑑定，只告訴家長視力現況、病因、治療，隨後的工作付之厥如，既沒有預後的評量，也沒有完善的治療與教育計畫，家長不了解孩子的視力狀況及其所受到限制，也不知如何配合。若有這樣的機構，它可告訴斜視兒童家長，斜視的情況、是否有神經或器質性的問題、斜視與弱視的關係、斜視矯治的可行性，何時是斜視手術矯正的最佳時機，並追蹤視力發展狀況，必要時給與轉介。
（五）啟明學校附設幼稚園。現有二所公立、一所私立啟明學校目前也許有主客觀原因，並未附設幼稚園，而這些學校，老師對視障兒童教學經驗豐富，視障教育有關設備齊全。若附設幼稚園，即可在原有的設備上進行視障兒童早期療育，一方面提供鄰近縣市視障幼兒接受學前教育，另一方面又可進行早期療育相關研究。幼稚園若採混合教育形式，也接納一般明眼幼兒，讓視障幼兒與明眼幼兒一起遊戲，可協助視障兒童適當行為態度與情緒發展(Friedman, 1989)。
九、結語
視覺障礙兒童因人數少，早期療育計畫大多附屬在一個大計畫之內，又因視障本身的異質性非常大，一般的評量工具又不適用，而標準參照測驗又不能做為群體間比較，教學的記錄也是個別化，所以早期療育的效果不容易說明(Ferrell, 1986)，但我們相信早期療育是視障教育成功的重要因素，如果及給予必要的療育，在視力上，會防止視力繼續惡化，會使他發揮殘餘視力功能；在社會適應上，會增進他各種的適應能力；在學習上，會使他獲得基本的學習技能；在家庭上，會使家長獲得支持，減輕心理壓力與經濟負擔。
雖然到目前，我們做得還太少，但我們期盼特殊教育有關單位，能日益重視早期療育而群策群力努力不懈，在不久的將來能建立完備的法令與制度，使每一為特殊兒童都能受到良好的照顧，都能發揮最大潛能。
參考書目
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本文作者為臺南師院特教系副教授，現就讀於彰化師大特殊教育系研究所博士班，曾任視障師訓班副主任。
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