壹、視覺障礙的問題及處置
一、白內障
症狀：眼睛正瞳孔地方有圓形的雲白。其視力程度，將視雲白的型態、濃度而有程度上的差異。通常有相當程度的視力，但可能因障礙程度與年齡增加而視力逐年減退。
處置：
1.提供大字教材，或使用放大鏡及望遠鏡。
2.適度增加照明。
3.提供閱讀機會，加強視覺效能訓練。
4.醫學處置開刀排除水晶體的雲白。
5.開刀摘除水晶體後之兒童，應配戴望遠及看近不同焦距之眼鏡。
6.座位的安排，宜注意其正確的明視距離。
7.定期眼檢，確定無其他的併發眼疾
二、青光眼
1.初期無明顯徵候。
2.可能看到燈光的光輪，但視力敏銳度無明顯減退。
3.待兒童視力覺得減退時，症狀顯已惡化。
4.青光眼後期，兒童會有痛的感覺，此時治癒機會不大。
5.青光眼後期，可能有隧道眼視力或中心視野嚴重缺損的現象。
6.先天性青光眼，又稱為牛眼。
7.青光眼後期，因視網膜上之視神經受過度壓迫而致盲。
處置：
1.例行眼檢應包括眼壓檢查。
2.兒童若有周邊視野減退、經常眼痛、頭痛、五彩光輪等現象，就應特別注意。
3.因常併發其他眼疾，故應經常定期檢查眼壓。
4.控制眼壓，注意其他併發眼疾，兒童應可適應課室中的學習活動。
三、視網膜病變
1.暗視力之能力減退。
2.兒童有自覺性照明不足(暗)的感覺
3.週邊視野減退。
處置：
1.查明視網膜病變的性質及種類，針對不同之病因，確實治療。
2.增加照明度。
3.避免過度用眼。
4.使用大字教材及放大鏡。
5.注意是否有喪失色覺的現象。
四、視神經萎縮
1.眼睛的外觀正常，但實際視覺能力很差。
2.因視神經萎縮的部位及程度不同，每位兒童的視覺能力及現象可能都不一樣。
3.有歪曲影像或無法獲得清晰影像的現象。
處置：
1.無法經由配鏡來矯正視力。
2.善用其殘存視力，改善其視覺效能。
3.盡量給予聽覺及觸覺管道的學習活動。
4.提供具體的教材教具，其輔以放大文字來學習。
5.注意視力的預後發展。
五、白膚症
1.完全的白膚症，全身皮膚顏色白晰，頭髮呈白色或黃色。
2.畏光，常瞇著眼睛。
3.有屈光不良現象。
4.有眼球震顫現象。
5.全色盲。
6.部分白膚症兒童，可能僅是眼球色素層缺乏色素，而有畏光現象。
處置：
1.不可曝曬陽光下過久。
2.降低閱讀之照明，及減少耀眼之眩光。
3.配鏡矯正屈光不良之問題。
4.注意人格發展上輔導。
5.座位安排，注意光源，避免直射臉部及桌面。
6.室外活動可配戴墨鏡。
六、眼球震顫
1.眼球有不由自主之顫動現象。
2.常伴有其他眼疾出現，也可能單獨存在。
3.眼睛無法有效地注視一定點，且其清晰度不佳。
4.低頭注視文章，但經常迷失方向。
5.反覆視物，然後用心去組織影像。
處置：
1.無法有效矯治。
2.加強定點凝視訓練。
3.使用手指頭、尺或卡片，來幫助閱讀時在文章中之定位。
4.注意其他之附帶障礙。
貳、視覺障礙兒童視覺特色及問題
一、視覺特色：缺乏距離感、速度感、完形能力、立體感、及細部觀察力。
二、弱視學生的主要問題
1.視覺能力的限制。
2.邊際性的人格特質。
參、教學輔導
一、個別問題的診斷與學習風格的了解。
（一）知覺風格
1.知覺感官之偏好
所謂知覺感官偏好，亦即對感官經驗依賴的偏好，一般分為運動肌覺或心理動作、視覺或空間知覺、聽覺或語言的偏好。
2.場地獨立與場地依賴
係指個體在其學習環境中，偏好於分析的或非分析的傾向，場地獨立者，容易從知覺背景中獨立出來而感知事物的特徵，場地依賴者，則常受背景中潛藏之內容所左右。
3.掃瞄之特性
掃瞄係即指個體在專心注意形式上的差異，有些人注意範圍較廣，有些人注意範圍較狹，有些人喜用掃瞄式學習，有些人偏好用專注式學習。掃瞄式或擴展式學習比較受學者們所注重。
4.壓抑型對彈性控制型
壓抑型與彈性控制型係指個體在線索有衝突之情況下，知覺曲解、及注意力分散之程度，壓抑型者，比較敏感而容易曲解；有彈性的人，則較能集中注意於手中所能掌握的工作。
5.對不協調或不真實經驗的容忍度
係指對於與傳統保守經驗不一致事物，個人所表現的準備度或接受程度，高容忍風格者，反應出他能接受與平常個人理念不一致的經驗，而低容忍度者，則表現出比較喜歡保守的觀點或經驗。
6.自動化能力的強與弱
所謂自動化能力，亦即在從事簡單而重複性工作時，個人表現在知覺重組方面的能力。從事某種固定性工作，可以看出個人知覺分析能力的相對差異。個人內在自動化能力與知覺重組能力，每個人不盡相同，自動化能力強者，會注意到重組作業中，外表上的明顯特質，而會忽略作業的各細節。自動化能力較弱者，比較會注意到事物經驗上的細節，但拙於組織經驗。
7.概念化與知覺化的風格
偏重概念的與偏重知覺的風格，係指從事新奇或困難之工作時，個人所表現知覺偏好的傾向。傾向概念化的學生，很敏感地表現出概念化的行為；而傾向感官知覺的學生，則表現出偏好知覺動作的行為。
（二）概念形成與記憶保留方面之風格
1.概念形成的速度
每個人在處理訊息及建立假設之速度與適當性方面，有程度上的差異，衝動型的人，容易將其第一個感覺或印象表達出來，而比較不會管它是否正確。沉思型的人傾向於深思熟慮後才做決定，同時也會表現出許多合理反應。
2.概念化方式
在概念形成方式的個別差異上，凡個人比較偏重辨識概念間之特徵者，他們對事物之了解，會注意到事物的各種屬性，而那些注重概念特徵之差異性者，他們比較會辨別概念間的區別，也比較會做相當具體的分類。
3.分類廣度
分類廣度係指個體在建立概念分類時，偏好廣域的界定或狹域的界定之傾向，偏好廣域概念者，會將許多事件涵蓋於其概念之中，而盡量不將特殊事件排除於概念之外；偏好狹域概念者，會將存疑的事件排除於概念之外，盡量使不適合的意念，不存在於概念之中。
4.認知的複雜化與簡單化
係指個體在認知環境中，偏好多層面分析之程度而言，一位偏向高度複雜化認知型者，會偏好於多層面與分析傾向，他能接納多樣變化的概念與衝突事件；簡單認知型者，則喜歡環境中比較一致性與規則性的概念。前者較能有效地處理衝突之訊息，而後者較安於相同的經驗。以抽象型與具體型稱之。
5.平穩型對伶俐型
平穩型與伶俐型，係指個體在處理概念的保留與記憶的儲存過程中，不同個體間的個別差異現象。平穩型者，傾向將含混類似的概念，併同保存在長期記憶中，其合併新經驗於舊記憶裡，他們比較傾向於過度類化。而伶俐型者，在處理概念的記憶時，則能很容易地區別事物中微小的差異，對於新舊經驗也區分得十分清楚，他們傾向於過度的區別。
（三）情意上學習風格：
1.注意之風格
(1)概念化程度
概念化程度係指在學習過程中，需要何種廣度的事物特徵及組織結構化程度，才能獲得他的注意，而構成有效的概念。概念層次理論，認為個人概念化能力的獲得，與個體的生長發展有關，其發展歷程是由簡單概念至複雜概念，由依賴線索到獨立自主，一位低概念層次之學習者，顯然需要較高結構性的訊息，而一位高概念層次之學習者，則僅需要較低結構性的訊息便可。
(2)好奇心
好奇心係指對環境中新奇及冒險之事物，表現出不同注意之程度，好奇行為包括探索行為，具好奇心者，對改變中或需改變之事物，會有適當反應，使自己不致於厭煩。心理學家對好奇的意義，有不同的看法，但好奇心使我們對環境中矛盾事物的知覺，有不同程度的感受。
(3)堅忍力
所謂堅忍力，係指學習者對於需要在課餘多花時間用功、忍受不適、面對可能的失敗等，表現出堅持及忍耐的程度。高堅忍力者會努力用功直至工作完成，或尋求所有可能的外來助力以完成作業；而低堅忍力者，表現出短暫的注意力，及無法長時間工作。
(4)焦慮程度
所謂焦慮，係指個人在壓力情境下緊張與不安的程度，高焦慮者會有繃緊的情緒及憂慮，無焦慮者則在情緒上有外顯的"冷"感，而低焦慮者，當面對考驗的情境時反而會有較佳的表現。但對高智力者而言，有某種程度的焦慮，其表現將比無焦慮者要好。
(5)挫折容忍力
挫折容忍力，係指個人在面對衝突或失望情境時之反應行為，挫折容忍力較低的人，面對衝突情境時，比較會拖拖拉拉。
2.期望與激勵之風格
(1)制握信念
制握信念係指個人對事件因果關係的知覺，認為每個人都有傾向內在歸因或外在歸因之現象，內在制握信念的人，自認自己應對自己的行為結果負責，成功時應給予以獎賞，失敗時也應承受責備；外在制握信念的人，認為環境決定一切，自己無法控制，個人的成敗係由運氣或別人影響，責任也應由他們負起。
(2)成就動機
所謂成就動機，係指個人計劃及追求內心設定成就標準的程度而言，高成就動機者以達成優良表現為目標，不在意於達成目標後的獎賞，他們慎重決定目標，並預設定成目標的各種可行方案，此種風格，也稱為成就需求。
(3)自我實現
所謂自我實現，係指個體追求“適切”的現象。及一些人本主義心理學家，視生活為一系列個人「決定」及「選擇」其個人生活價值的過程，包括個人的目標、個人的勇氣與恐懼、責任感、自我強度、與意志力等、越是自我實現的人，越是自覺得有適切感。
(4)模仿
所謂模仿，係指在特殊情境中，個人表現重複他人某種行為的傾向和程度，幼童尤其會認同他的“重要人物”之行為，進而模仿他的言行舉止，因此模仿行為，建立在他對崇拜人物所覺知的人格特質、他本人的人格特質，以及兩人相互間的關係上。
(5)冒險與謹慎
冒險程度之風格，係指個人為達成目標，而表現出願意嘗試各種解決問題的手段之意願和程度。冒險型者，對報酬率高而成功率低之活動，比較喜歡；相反的，謹慎型者比較喜歡報酬率不高，但成功率較高之活動。
(6)競爭與合作
個人在學習活動中，是透過與人競爭，抑或與人合作，才足以鼓舞個人動機之程度，是個人的另一種風格。就個人而言，高競爭型者會有較高的強制求勝心；而高合作型者，則有較強烈的需求，需要別人的支持與認同。
(7)期望水準
期望水準，係指個體藉過去的學習經驗中，發展出對成功與失敗的不同知覺程度，(1976)稱之為學業自我觀念。過去的成功經驗會發展出較高的自信心，而產生較高的期望水準；如有太多的失敗經驗，經常導至低的期望水準，使得個體可以避免再次的失敗。
(8)對增強行為的反應
個人對增強行為的反應，係指個體對報酬或處罰的不同反應程度。增強有二種方式，一為正增強，如給予報酬、獎賞、讚美等，另一為負增強，即取消足以令人不愉快的刺激物，以增強其適當的行為，例如表現良好行為時，便不再給予責罵等。而處罰係指剝奪其增強物，或給予嫌惡的刺激物。一般而言，學生因增強而提高其動機，而對處罰，則有不同程度的反應。
(9)社會動機
個人不同的社會價值觀，係建立在反應個人對其所屬社會的、種族的、及倫理的看法，由於學生們不僅社經背景不同、文化環境迥異，同儕團體的看法亦不相同，這些環境條件的期望與標準也深深影響他們的看法，例如倫理觀，便是深受社會道德規範的影響，個人的價值系統也是一樣，受家庭、學校、及同儕團體的左右，因此不同的社會動機，可能也是受這些因素綜合的影響。
(10)個人的興趣
個人在許多可行的方案中，之所以會選擇某種適應方式，不完全是由於個人內在壓力所左右，常常是由於個人的某種特別興趣，而做此選擇，因為我們會很自然地對所有有興趣的事物，做出特別的反應，對沒有興趣的事物，則自然遠而避之。
3.生理方面之風格
(1)性別差異
男性與女性在學習上的反應模式，也有許多不同的地方。一般研究均以為，男性較積極進取，對視覺的空間關係及數學運算歷程較敏感，而女性則較優於語文及精細肌肉的控制。兩性間注意機轉及嗜好類型也頗不同，這些差異可能是先天的，也可能是生理的，跟大腦左右半域的優勢有關。
(2)健康因素
個人在健康、營養失調、飢餓、疾病時，其反應方式會有很大差異，(1978)認為這種學習風格係外塑的，雖然我們明白生理健康條件有明顯的影響，但至今沒有良好的方法，對這些存在的因素，做一客觀及普遍能接受的評量與分類。
(3)生理時鐘
一天當中不同的時段，讀書效率可能都會有所不同，有些人早晨效果好，有些人則可能是下午或晚上較好，這些差異可反應出早年幼兒時的睡眠習慣，及生理週期性節奏之差異。
(4)需要活動的程度
有些人讀書時需要經常改變姿勢或位置，有些人則否，這可能與年齡和性別有關，年青的及男性的學生，較不能安定地坐下來看書。
(5)環境因素
有些人喜歡某種程度的燈光、聲音、或溫度，有些人則深覺燈光擾人、聲音令人不能專心、太熱或太冷的氣溫令人坐立不安，凡此種種不同環境條件，對每一個人是有不同程度的影響。
二、學習策略的指導。
（一）認知策略之教學
1.直接訓練各種學習策略
在訓練中教師應明確告知學生，各種學習策略的真正意思是什麼，如何運用，為何它們會有效，何時或何種情況下使用會有效等等。
2.進行自我控制的訓練
此種自我控制的訓練就是要使學生知道，學習活動係操之在我。
3.對條件知識的指導
所謂條件知識，即是指導學生知道何時或何種情況之下，何種策略最為有效，而何種情況之下則不一定有效，以及知道為何此種策略會提高學習效果，而值得努力以赴。學生不僅需要有一套策略的運作方法，同時更需要知道運用策略的時機與條件，此種條件知識應包括個人在認知的、社會的，生理的以及動機的資源，使能做自我經營。
4.統合認知策略指導
統合認知是一種監控學習過程的一項重要能力，學生不但要了解各種策略，同時也要培養自己成為一位自我偵測者，使知道如何去執行自我監控，何時要去自我偵測監控，以及知道為何監控是重要的。
5.討論方法的指導
利用討論或對談，讓學生們相互交換運用策略的心得，分享學習歷程中的感受，對學生統合認知的了解也很有幫助，同時教師可藉此評量學生的學習及運思方法。
（二）學習動機的指導
認知理論中的學習動機，特別強調動機的內在導向、對成功與失敗的歸因、以及對自我能力的知覺。學生若一再遭遇失敗挫折，便會有無力感，而產生被動的學習心態，解決此問題，就是要培養學生對學習失敗有適當的歸因。若把失敗歸之於不夠努力，此種歸因容易導致罪惡感；若把失敗歸之於能力不足，但此種歸因也容易使人放棄堅持；若把失敗歸之於缺乏有效的認知策略，此項歸因將可一掃無能的自卑與懶惰的自責。
（三）教學模式
1.學習作業模式
學習作業模式是一種適合低年級學生的訓練方式，主要在養成良好的學習習慣，進而培養適當的讀書方法，學習作業的主要項目為：
(1)學習環境的安排：將有關事物歸位，物有定位，秩序井然。
(2)遵守規則：能注意學校有關規定之訊息，按時繳交作業。
(3)時間管理：有計劃性，並確實實施。
(4)聽課：會記筆記。
(5)閱讀作業：能做閱讀記要。
(6)習作寫作：能利用圖書資源，擬稿，寫綱要，注意回饋。
(7)考試準備：統合以上各項。
2.依據成功學習者之學習模式教學
(1)應鼓勵學生採用合乎個人認知風格的適當學習策略，如低焦慮及沉思型的學習風格。
(2)老師除了直接教導學習策略的知識與方法外，更期盼教師應在策略教學中，能帶頭示範及解說，引導學生親自練習並提供練習時回饋的訊息。
(3)指導一般學習策略，也要指導學生在何時、何情況下來用它最合適，亦即統合認知能力的指導。
(4)良好策略之教學，老師必須提供清楚的訊息，使兒童在他們自己的一般學習過程中，能自知何種策略最為有效，而自動化地（習慣性地）用在他的學習活動中。
3.認知心理模式
從認知歷程觀點而言，有效學習係透過四個歷程，這四個歷程是：
(1)注意訊息；
(2)將訊息存放到短期記憶中；
(3)改變訊息的形式，使永久儲存於長期記憶中；
(4)提取訊息並應用之。因此，學習策略之教學就是要指導學生有效運作此四個步驟，他們所提的方法是：
4.介入模式
此課程內容大約可分成三大領域：
(1)獲取新知的策略；
(2)儲存知識的策略；
(3)寫作或表達策略。所用的教學方法包括申述意義、自問自答、視覺影像、字首法、
及錯誤監控等。
每一種策略的教學都經過以下步驟：
(1)說明
(2)示範
(3)引導練習
(4)學生口頭複誦等步驟，直至熟練為止。其間，多用範例說明、提供回饋、自問自答、教師提示等，以使學生在各種情況中應用，同時注意維持學習動機，創造教室中應用策略的環境，學生也從角色扮演、討論、及課業練習中，使其對策略的應用，成為自動化的能力。
5.問題解決策略的教學
本項學習策略的教學，其適用對象是國小學生，科目是數學，其訓練重點是：
(1)指定學生擬定問題解決方案
(2)特殊的數學處理程序
(3)檢核及評量
(4)自我監控。
訓練方式是：
(1)改變：即將問題轉化為數量的計算方式，如加、減。
(2)綜合：即將二個以上的“目”，合成為更高一層次的“類”。
(3)比較策略：是用於對問題解決時，決定用那層次的概念來運算的方法。
(4)變換：即設立等號兩邊相等但單位不同的運算式，例如：二加崙汽油價錢＝18.5（元／公升）×8公升。
6.互惠教學法
這是(1984)所設計交互教學的一種方式。稱之為「互惠教學法」。
教學過程是，學生首先聽取老師的教學示範，然後輪流扮演教師的角色，指導同學各種策略的使用，例如在閱讀時指導同學自問自答策略的應用等，在此教學活動中特別強調師生平等的互動，也可說是合作學習的一種方式，希望透過角色互動的歷程，達成學習策略應用技能的內化。
互惠教學法的主要指導重點是：
(1)摘錄重點
(2)自問自答
(3)澄清疑慮
(4)預測後果
（四）教學原則
1.首先應熟練各項單純的策略（複誦、精進化、組織化等策略）
2.繼之多種策略組合的指導
3.加強指導查核監控能力
4.提高對策略的統合認知
5.維持運用策略的動機
6.在課程教學中指導
7.應使策略與基本學科知識交互影響
8.兼顧指導學習與師生互動
9.注重長期指導才會有效
四、教學環境的調適
（一）輔視工具的選擇、使用、及保養。
（二）照明：光源、強度、反光、人工照明、對比、及不同視障特性之照明需求。
（三）座位：座位與光源、學生活動的自由與需求。
（四）視覺變化之調查、配鏡矯正後之再教育及再調適。
（五）字體之需求
1.板書之需求：字體之端正、大小、位置。
2.印刷物：字體大小、清晰度、與近視力之關係。
3.放大鏡之使用。
4.望遠鏡之使用。
（六）時間之調適：
1.教學活動之調適。
2.作業量之考慮。
3.試卷之字體及考試時間之調整。
（七）設備
1.桌面之斜度。
2.讀物之品質。
3.書寫工具之選擇。
4.大格作業簿之準備。
肆、結論
一、認識學習之特性及意義。
二、學習宜配合視障者之視覺特色。
三、培養兒童有自我調適的學習能力。
四、加強學習的內在動機。
五、配合學習風格特質的教學輔導。
六、了解視覺障礙之限制
七、建立合宜的學習環境及條件。
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